早稲田大学の国際和解学プロジェクトのメンバーとして、イェナでの和解ワークショップとアッシジでの国際和解学会（IARS）に参加できたことは、私にとって、私たちがどのように和解に貢献できるかについて考えを深める貴重な時間となりました。私はこの期間、特にアイデンティティと和解の関係について多くの時間をかけて考えました。これは、ヨーロッパのアイデンティティ形成を通じた和解を目指すヨーロッパの教育的取り組みに関する研究にもつながっており、この研究は会議での私の発表内容でもありました。
ヨーロッパ統合を主導したロベール・シューマンとジャン・モネは、ヨーロッパが二度の世界大戦を経験したのは、国民のアイデンティティを民族に基づいてのみ定義していたからだと考えていました。バートランド・ラッセルもまた、二度の世界大戦の間の西洋の教育全般を批判し、国家への忠誠を植え付けるために「我々」と「他者」という構造を作り出し、偽りの歴史と政治学を教えたと指摘しました。彼は、国家への忠誠ではなく人類の連帯を教える教育を提唱しました。
1950年代以降、ヨーロッパ評議会は教育、芸術、文化遺産の分野で国際協力を促進し、人権と民主主義をアイデンティティの基盤とする共同体づくり、そしてヨーロッパの諸民族の和解を目指してきました。また、欧州連合もマーストリヒト条約で教育を協力分野に含めて以来、教育協力に積極的に取り組んでいます。現在、ヨーロッパ・アイデンティティの育成を目指すさまざまな教育的取り組みが存在しています。たとえば、ヨーロッパ大学院（College of Europe）や欧州大学院（European University Institute）といった地域高等教育機関の設立、エラスムス交換プログラムなどの交流促進プログラムが挙げられます。
これらの取り組みがどのようにアイデンティティ形成に寄与しているのかを探るため、私はエラスムス交換プログラムと地域高等教育機関（College of Europe）の両方に参加した26名のヨーロッパ人にインタビュー調査を行いました。データ分析からいくつかの知見が得られましたが、そのうち3つを紹介しました。
- 地域的な教育経験を通じて、学生は地域的アイデンティティと国家的アイデンティティという多層的なアイデンティティを形成していること
- 地域的アイデンティティは、文化的または政治的経験を通じて育成されうること
- 異なる地域教育プログラムは、異なるアプローチで地域的アイデンティティを育成していること（交流プログラムは文化的経験を通じて、College of Europeは共通の政治的ビジョンを通じて育成している）
これらの教育的取り組みは、確かに新たな集合的アイデンティティである「地域的アイデンティティ」を生み出すことに貢献しています。しかし、「集合的アイデンティティを育成することが和解を意味するのか」という問いについては、まだ十分に議論されていません。私は今後の研究において、アイデンティティ形成と和解のつながりを探求し、概念化していきたいと考えています。
その後、私は学会でアイデンティティに基づく和解に関するディスカッションセッションに参加し、スリランカで平和構築プロジェクトに携わった自身の経験も共有しました。このセッションでは、私たちのアイデンティティが多層的であること、そしてアイデンティティと和解を結びつけるプロセスが非常に複雑であることについて議論を深めました。
多くの紛争後の文脈において、集合的アイデンティティ、すなわち「国民的アイデンティティ」の形成が和解努力の中心的な手段とされてきました。国民的な歴史物語や社会経済的発展目標を共有することで、人々の団結を促そうとする狙いがありました。しかし、ディスカッションでは、和解のために単一のアイデンティティのみに焦点を当てることは、ジェンダー、年齢、障がいなど、紛争によって深く影響を受けた他のアイデンティティのニーズを無視したり、対応を妨げたりする可能性があると指摘されました。
私たちは、すべての紛争や戦争には固有の特徴があり、異なるアイデンティティへの影響の仕方も国や地域の文脈によって異なることを認識しました。そのため、和解プロセスにおいては、アイデンティティの複雑性に十分に留意することが重要であると結論づけました。
私がアイデンティティと和解の関係に興味を持ち始めたのは、スリランカで国連ボランティアとして働いていた時でした。私は若者の参画担当官（Youth Engagement Officer）として、若者たちの平和構築プロセスへの参加を促進するプロジェクトに関わりました。
スリランカは多民族・多宗教国家であり、26年にわたる紛争を経験してきました。私が出会ったほとんどの人々は、自らをスリランカ人というよりも、タミル人、シンハラ人、ムーア人のいずれかとして強く認識していました。また、シンハラ人とタミル人は地理的にも異なる地域に居住しているため、異なる背景を持つ若者たちを集め、同じ目標、すなわち平和構築に向かって協力できるようにすることが私の役割でした。
私たちが開催したワークショップのひとつでは、若者たちに「地域社会で共通の課題を特定し、それに対処するためのプロジェクトを設計する」よう依頼しました。その後、プロジェクトは審査され、承認されたものには資金が提供されました。私たちは、異なる民族・宗教背景を持つ若者たちが、共通の目標に向かって協働することを目指しました。このプロセスを通じて、若者たちが互いの視点を交換し、相互理解を深め、「スリランカ人」としてひとつの「私たち」という感覚を育むことを期待していました。
私は、これらのワークショップは成功だったと考えていますが、同時に多くの困難にも直面しました（ここではその詳細は割愛します）。今回のイェナでのワークショップとIARS学会は、6年前に関わったこのプロジェクトについて、学術的観点から改めて振り返り、プロセスや課題を再考する良い機会となりました。
和解は、しばしば異なるグループがそれぞれの物語を共有し、互いの経験に耳を傾けることを求めます。それによって、より包括的な歴史理解と、相互理解の促進が可能になります。ヨーロッパの取り組みやその他の平和構築を目指す教育プログラムも、同様の理論に基づいて運営されています。
しかし、こうした取り組みは常に単純ではありません。適切な環境が整っていなければ、努力が状況を悪化させてしまう可能性もあります。状況や環境によって、経験が和解を促進することもあれば、妨げることもあるのです。
ヨーロッパにおける、教育的取り組みを通じた地域アイデンティティの育成の事例は、教育が和解に貢献しうる可能性を示しています。同時に、アイデンティティ形成と和解とのつながりを完全に理解するためには、引き続き研究と努力が必要であることも明らかにしました。
今回のワークショップや学会で他の参加者たちと交わした議論を基盤に、私は今後、南アジア地域における教育的取り組みが和解努力にどのような影響を与えているかを調査するため、現地調査を行いたいと考えています。
